domingo, 7 de abril de 2013

Cenas, sequências, planos, tomadas : O guiao ou roteiro.

Un guión no tiene como objeto sino ser una película y, como tal, toda su estructura está concebida para facilitar el trabajo. De esta manera, un guión se divide en partes, básicamente porque cada una de ellas constituye un módulo a partir del cual se puede organizar la producción. La clasificación más operativa es la que distingue entre una serie de escenas, divididas en secuencias que, a su vez, se dividen en planos.

Una escena es un bloque de acción dramática asentado en una idea que las más de las veces sirve para dar coherencia al relato y para avanzar en el trayecto de la historia hacia el desenlace. El lenguaje común nos da ejemplos útiles; nos es necesario ser un cinéfilo para hablar de la escena del robo, la escena de la boda, etc. No existe un número limitado de escenas en un guión, cada historia tiene sus necesidades. En Náufragos (1944) de Alfred Hitchcock toda la acción transcurre en un bote en medio del mar y consta de menos escenas que, por ejemplo, cualquiera de las secuencias que se nos ocurran de la serie de James Bond. Baste tan sólo apuntar que la unidad dramática que establece la escena debe respetar la tríada característica de planteamiento, nudo y desenlace. Y, excusado es decirlo, debe ayudar a la construcción o resolución del tema. Analicemos brevemente la escena de la persecución por los pasillos en Tesis (1995) de Alejandro Amenabar. En ella, la protagonista Ángela (Ana Torrent) ve a Bosco (Eduardo Noriega) y le persigue; es descubierta, entra en un aula en la que se imparte una clase y cuando ésta finaliza, en un giro que lleva a la conclusión, se produce la claudicación ante Bosco: la cazadora cazada. La escena es un todo en sí misma, posee unidad siendo, como decíamos anteriormente, un bloque de acción dramática.

CENA - Unidade dramática do roteiro, seção contínua de ação, dentro de uma mesma localização. Sequência dramática com unidade de lugar e tempo, que pode ser "coberta" de vários ângulos no momento da filmagem. Cada um desses ângulos pode ser chamado de plano ou tomada.
CENA MASTER - É a filmagem em um único plano de toda a ação contínua dentro do cenário. A cena master dá ao Diretor a garantia dele ter "coberto" toda a ação numa só tomada.

Si las escenas son el contexto general, las secuencias son el contenido.

La secuencia es la unidad dramática de espacio y tiempo. La secuencia nos indica siempre un espacio, si sucede en un interior (casa, estación, coche...) o un exterior (campo, calle, mar...), y un tiempo, si sucede de día o de noche. Cada vez que se cambian estas variables se produce un cambio de secuencia. El operativo es meramente logístico y está relacionado con cuestiones de producción. Permite organizar de forma eficiente los cambios de cámara o luz al cambiar de localización.

No hay un número estándar de secuencias en una película; tampoco tienen una duración determinada (salvo por limitación tecnológica, ya que una bobina de 35 mm de una cámara estandarizada puede abarcar, como máximo, diez minutos de proyección continua) pudiendo incluir desde un personaje cruzando una calle hasta el renombrado plano secuencia de La soga (1948) de Alfred Hitchcock que comprende prácticamente el noventa por ciento de la duración completa de la película (los cambios de la bobina de la película se camuflaron aprovechando los movimientos de los actores). Tan sólo se puede decir que las secuencias no deben reiterar lo previamente establecido o separar al espectador del desenlace que tenga el guionista establecido. Suele ser una premisa ampliamente aceptada que la diferencia entre una buena y una mala película es que la primera insinúa con sutileza y la segunda reitera machaconamente. Aunque cada secuencia se inicie y termine es usual que los guionistas, sobre todo si nos han mostrado adecuadamente el contexto en que se desarrolla y cómo se engarza con las secuencias previas y con las expectativas del final, reflejen sólo una parte del espacio y el tiempo que representa, dando por entendido el resto. El contexto nos ha situado, permitiendo estas elipsis.

Uma [sequência] é uma [série] de imagens unidas, cada uma exibida num determinado espaço de tempo, criando uma sensação de continuidade. A posição da câmara em relação ao que está sendo filmado é chamada de plano. É a unidade básica de um filme. É a tomada feita pela câmara de uma só vez, sem interrupção.
Uma [sequência] é composta por uma série de planos ligados a uma só ação ou situados num mesmo cenário.
A gravação de uma cena com diversos planos dá mais ritmo tornando a cena mais dinâmica.
... 
Muitas vezes as tomadas de uma cena não são feitas na mesma hora ou no mesmo dia e nem na ordem que serão exibidas. Para que não seja quebrada a continuidade devemos levar em conta a iluminação, o tamanho dos personagens, a sua posição no quadro, a direção do movimento e do olhar e o seguimento da ação. .... Quando há um corte de um plano para outro com a câmera na mesma posição acontece um pulo na imagem. Isto pode ser evitado mudando a câmera de posição ou acrescentando-se na edição uma tomada neutra entre eles.

Por último, el plano es la unidad narrativa mínima. Viene determinado por la posición y el movimiento de la cámara. No suele indicarse, pero en ocasiones en el pasado venía indicado en el guión técnico con una clasificación basada en el orden del abecedario, por lo que es un instrumento más propio del director que del guionista. 
”O plano é a palavra; a [sequência] é a frase, a sentença, a oração; a disposição dos planos na sua ordem correta – a montagem – é a gramática e a sintaxe.”


Plano, em cinema, é um trecho de filme rodado ininterruptamente, ou que parece ter sido rodado sem interrupção. É, portanto, um conjunto ordenado de fotogramas ou imagens fixas, limitado espacialmente por um enquadramento (que pode ser fixo ou móvel) e temporalmente por uma duração. Fotogramas, planos, cenas e sequências constituem uma hierarquia de unidades doproduto audiovisual, tanto para o planejamento e realização quanto para a recepção e análise do seu significado.

Veamos nuestro ejemplo extraído de un guión:

3. EXT/NOCHE. MUELLES DE NUEVA YORK.

A. Posible P.G. con movimiento de travelling hasta llegar a PM)

B. P.M. (la luz es muy contrastada) Tom Doyle se limpia el sudor de la frente.

C. P.M. en contraplano Su compañero ADRIAN DUNBAR le presta un pañuelo.

D. Desde P.AM. en grúa ligeramente ascendente y en horizontal hasta...) La noche es fría y todos los policías apostados van abrigados.(P.G.) Contemplan el barco BELLASEAMUS.

Cierto es que pueden plantearse escenas de transición con el fin de ambientar el tema o enlazar sus periodos: en un viaje los consabidos planos de ruedas de locomotoras, humos, raíles, etc. Asimismo, pueden ser considerados como escenas los planos desligados de secuencias que contribuyen a crear el carácter del personaje o del ambiente como los llamados planos de recurso; piénsese que un plano buen plano de recurso puede ser descriptivo y más útil para el relato que un minuto de diálogo.

http://aprendapoucodetudo.blogspot.com.es/2011/07/como-fazer-um-roteiro-de-cinema.html
http://recursos.cnice.mec.es/media/cine/bloque9/pag7.html
http://www.roteirodecinema.com.br/manuais/vocabulario.htm
http://pt.wikipedia.org/wiki/
http://www.proteve.net/sequencia.html

sábado, 16 de fevereiro de 2013

Scanning & Skimming


Actividades de exploración (Scanning)

Lectura explorativa.
Se busca tener la idea general o global del texto. (M.Manzano)
Cuando leemos vamos localizando informaciones determinadas, no porque nos hayan sido previamente encomendadas, pues ya a priori tenemos unos intereses.

Las actividades pueden incluir ejercicios que están diseñados por el profesor en el que los estudiantes tienen que buscar una palabra o un texto específico. Por ejemplo en un horario de trenes o guía telefónica.
Se pueden incluir ejercicios que a menudo se lleven a cabo como una competición para que los estudiantes trabajen más rápidamente.
Los estudiantes usan habilidades de predicción y anticipación.
Los estudiantes pueden hacer algo de lo siguiente:
  - Hacer predicciones y conjeturas.
  - Utilizar títulos y tablas de contenido para tener una idea de a que se refiere un pasaje.
  - Activar los conocimientos previos sobre el tema del paso respondiendo a algunas preguntas o realizar un examen.
  - Anticipar lo que quieren aprender sobre el tópico.
  - Utilizar títulos, imágenes, y conocimientos previos para anticipar el contenido del texto.
  - Utilizar palabras clave, que pueden haber sido dadas por el profesor, que no aparecen en el texto, que aluden a la idea principal.
Se trata de una premisa aceptada hoy que los lectores eficientes no son pasivos. Reaccionan con un texto produciendo expectativas e ideas acerca de los efectos del texto, así como los posibles resultados. Son el reflejo de las expectativas a medida que leen, anticipan lo que vendrá después. En otras palabras, "interactúan con el texto".

Preguntas de investigación

¿Se transfiere la habilidad de escanear de la lengua materna a la L2?



Actividades de espumado (skimming)

La lectura tiene que ser más atenta y lineal.
Se trata de encontrar una(s) información(es) específica preestablecida de antemano. (M.Manzano) Rintracciare le cose importante nel brano. Lettura cursoria
  • Responder a 2 o 3 preguntas que serán proporcionadas al alumnado antes de leer el fragmento.
  • Extraer de un texto la frase o frases clave.

(a) leer el título, el primero y el último párrafo;

(b) leer el título y la primera frase de cada párrafo;

(c) leer el título y unas pocas palabras de cada párrafo;

(d) leer el título y algunas frases o párrafos del texto; y

(e) leer cortos fragmentos del texto.
  • Los estudiantes deben situar (espacial, temporalmente, etc) los hechos que se expresan en frases, no palabras individuales.

Aunque la velocidad es esencial, y el profesor a menudo se establece un límite de tiempo a la actividad, no se debe hacer en forma competitiva. Los estudiantes deben ser animados individualmente para mejorar su situación.
Para mejorar el espumado, los lectores deben leer más y más rápidamente, para formar preguntas y predicciones apropiados y luego leer rápido.
Pugh (1978) sugiere que para evaluar el espumado, después de que los estudiantes hayan leído y contestado las preguntas asignadas, se les puede pedir más preguntas, "más allá del alcance de la finalidad inicialmente fijada" (p.70). Si los estudiantes pueden responder a estas preguntas de manera correcta, esto indica que han leído el texto muy de cerca.





Preguntas de investigación

¿Se proyecta la habilidad de desnatado de la primera lengua a la L2?

Las dos técnicas juntas

Scanning y Skimming se refieren a veces como tipos de lectura y en otras ocasiones, como habilidades.
Destrezas (skills): técnicas de procesamiento de información; automáticas, inconscientes...
Estrategias: acciones seleccionadas de forma deliberada, conscientes...
Heras, Cristina 2009: La lectocomprensión en lengua extranjera : Un abordaje teórico de la lectura como proceso (En línea). Puertas Abiertas, (5). Disponible en: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.4358/pr.4358.pdf
Skimming implica una visión completa de un texto e implica una competencia lectora. El scanning es más una actividad limitada, sólo recuperar información relevante para un propósito concreto. Brown (1994) apuntó que "tal vez las dos estrategias de lectura más valiosas tanto para los estudiantes como para los hablantes nativos".

Pugh (1978) sugirió que, dado que el escaneado es un estilo menos complejo de lectura se puede introducir primero. Skimming requiere una mayor fluidez y más práctica, por lo que debe ser introducido después.

A menudo, ambos se utilizan juntos al leer un texto. Por ejemplo, el lector puede hojear primero para ver si vale la pena leerlo, y luego leerlo con más cuidado y buscar una pieza específica de información a tener en cuenta. Los estudiantes necesitan aprender que tienen que adaptar su lectura y técnicas para el propósito de la lectura. Con la práctica de skimming y del scanning, el individuo aprende a leer y seleccionar información específica, sin centrarse en la información que no es importante para el significado.






Adaptado de "Types of Reading" Maija MacLeod
http://fis.ucalgary.ca/Brian/611/readingtype.html
Scipioni:1990, cita Pugh, A.K.:79 Speed and Strategy in Silent Reading  donde distingue:
Scaning; search reading; skimming; receptive reading y responsive reading.

Siani, Cosma (antologia) (1985): Glottodidattica. Principi e realizzazioni. Firenze: La Nuova Italia.

Lectura intensiva vs. Lectura extensiva


La lectura intensiva (l.i.) se desarrolla en clase, bajo la supervisión del profesor y se propone la adquisición de habilidades específicas de lecturas. La lectura extensiva (l.e.) es gestionada por el propio alumno en casa o momentos de estudio individuales. Esta l.e. consolida la habilidad  y refuerza el hábito de lectura.

Ejercicios de lectura intensiva pueden ser:



  • Buscar las ideas principales en comparación con detalles.
  • Comprensión de lo que está implícito en comparación con lo declarado o explícito.
  • Hacer inferencias.
Al inferir extraemos información explícita en los textos o discursos. Las deducciones o lo que se deriva de una afirmación o de una idea se convierten en inferencias si el autor del texto no afirma tales cosas explícitamente. A partir de lo anterior, y recurriendo a Umberto Eco, todo texto tiene una intención y es al lector a quien le corresponde descubrirla, es decir, toda expresión de ideas encierra una información semioculta o escondida que le corresponde a quien lee o escucha inferir para complementar el mensaje del emisor.
  • Detectar la orden de la información y cómo esta afecta al mensaje final. > Fragmentar por bloques de contenido un texto.
  • Identificación de las palabras que conectan un tópico. (Cadenas fóricas)
  • Identificación de las palabras que conectan una idea a otra. (Conectores: conjunciones y preposiciones)
  • Identificación de palabras que indican el cambio de una sección a otra. (Ordenadores discursivos)
  • Sensibilizar para la formación y producción de palabras en la L


Munby (1979) sugiere cuatro categorías de preguntas utilizadas en la lectura intensiva:
  1. Plain Sense - preguntas para entender los significados de la superficie exacta del texto. (Que significa plain?)
  2. Implicaciones - preguntas para hacer inferencias y llegar a ser sensible al tono emocional y el lenguaje figurativo. (El protagonista desea ...?)
  3. Las relaciones del pensamiento - preguntas que hacen patentes las relaciones entre oraciones o párrafos. (El narrador contempla la segunda idea como contraste o como posibilidad?)
  4. Proyectivas - preguntas que requieren la integración de la información del texto al cuadro de información propio. (Según los hechos expuestos, cómo completar la personalidad de un personaje determinado?
 Téngase en cuenta que las preguntas pueden pertenecer a más de una categoría.


Habilidades que desarrolla la lectura intensiva:

Práctica de lectura rápida
Interpretar el texto mediante el uso de:
            - Captación directa de palabras.
            - Habilidades de ataque comprensivo al texto.
            - Información no textual.



Actividades que se pueden presentar con la lectura extensiva:

  • La lectura puede ser combinada con un componente de habla. Por ejemplo, pueden entrevistarse uno al otro sobre su(s) última(s) lectura(s).
  • La lectura puede ser combinada con un componente de escritura. Por ejemplo, después de leer el periódico, a los estudiantes se les puede pedir que escriban un informe de las noticias en fichas para componer un mural de clase.
El tiempo de clase se pueden incluir para intercambio de libros, haciendo una biblioteca en su clase.
Los estudiantes pueden establecer sus propias metas de lectura para su próximo período de sesiones.
Los estudiantes pueden progresar desde la lectura de material adaptado para llegar al texto auténtico.

Los estudiantes pueden completar cualquiera de los siguientes tareas:
        1. un registro de lectura (número de registro de páginas leídas y a qué nivel)
        2. un diario de lectura (reflexiones sobre el texto leído) Un diario de lectura puede tener el siguiente formato:
                              - Fecha, título del libro y el autor
                              - La categoría del libro si se conoce por el estudiante
                              - Una declaración breve sobre lo que trata el libro
                              - Un resumen de cada parte
                               Dejar espacio en el diario para los comentarios de los profesores.

        3. una reflexión sobre lo que llamó la atención de su propia lectura.
        4. un informe sobre un libro o resumen - Helgesen (1997) recomienda no pasar más de 20 minutos.
        5. un recuento de una parte del texto.
        6. un mural colaborativo sobre las notícias del año.
        7. un proyecto de libro.
8.......



En algunos programas de lectura extensiva, los maestros permiten a sus estudiantes informar sobre su lectura en su lengua materna, para no hacer la "prueba" de la lectura más difícil que la lectura misma.
En amplios programas de lectura se cita a menudo como más "placentero", porque no hay "aburridos" ejercicios para completar.
Vid. Scott, V. y de la Fuente, M.J. 2008: What's the problem? L2 Learner's Use of the L1...


En conclusión:

Lectura intensiva y extensiva simultáneas. Son comunes los dos enfoques de la lectura en la misma clase. Por ejemplo, cuando la lectura extensiva se anima, el profesor puede tener todos los estudiantes que lean el mismo texto para que puedan discutir el tema en conjunto o aprender una habilidad específica, como la elaboración escrita de un esquema.
En una clase en la que se utiliza sobre todo la lectura intensiva, a los estudiantes se les puede pedir que lean textos de su elección para informar de nuevo, ya sea en un formato oral o escrito.
En ambos enfoques, no es la naturaleza de las actividades lo que tiene de mayor interés, sino más bien, los resultados.

Proyecto: Reunir las diferentes lecturas de un grupo (l.e.) con los hallazgos personales de cada uno de los componentes sobre un tema concreto (l.i.) : el progreso, la mujer, las mentalidades,....




Técnicas y habilidades para los 3 momentos de la lectura



• Atividades para o momento da pré-leitura



Iniciar a tarefa de leitura deixando que os alunos
visualizem somente o título da história em quadrinhos a ser utilizada nessa etapa.
A seguir, estimular os alunos a inferirem sobre a
história, ativando o conhecimento prévio deles a partir do
título da mesma.

Algumas questões podem ser levantadas pelo professor, contudo,
deve-se evitar conduzir as hipóteses dos alunos sobre o texto.

Feito isso, apresentar o restante dos quadrinhos, sem
o conteúdo da fala da personagem, e deixar que os alunos
façam novas inferências sobre o quê pode tratar a história.
Então deverão criar a fala da personagem e compartilhar
entre si o texto criado.
Finalizando esta etapa, apresentar a história em
quadrinhos com a fala original do personagem.
Deixar que os alunos façam a leitura silenciosa da
história, seguida pela leitura audível. Nesse momento, novos
questionamentos poderão ser realizados pelo professor,
visando intermediar na compreensão da história como um
todo e propiciar uma ponte entre essa história e o poema de
Carlos Drumond Andrade. Exemplos:
Sobre o que trata o texto? O que poderia representar essa pedra? 
Qual a idéia que o autor procurou transmitir com essa história? Por que
será que a personagem diz: “se eu tivesse talento faria um
belo poema”? O professor poderá falar brevemente sobre
figuras de linguagem e intertextualidade.

180 Akrópolis, Umuarama, v.12, nº.3, jul./set., 2004



• Atividades para durante a leitura


Apresentar o poema

No meio do caminho e fazer a leitura compartilhada do texto, com ritmo e harmonia. 


No meio do caminho tinha uma pedra

tinha uma pedra no meio do caminho

tinha uma pedra

no meio do caminho tinha uma pedra.

Nunca me esquecerei desse acontecimento

na vida de minhas retinas tão fatigadas.

Nunca me esquecerei que no meio do caminho

tinha uma pedra

tinha uma pedra no meio do caminho

no meio do caminho tinha uma pedra.


(Reunião. 10ª ed. Rio de Janeiro: J. Olympio, 1980 p.12) 




A seguir, levantar algumas questões relacionadas ao
texto. Exemplos: Que tipo de texto é esse? Do que ele trata?
As palavras nele contidas sugerem um sentido denotativo ou
conotativo? Por que podem acontecer nesse texto algumas
diferenciações quanto à norma culta, como a repetição de
palavras ou a utilização do verbo ter no sentido de haver? O
que seria para o eu lírico essa pedra no meio do caminho?
Quais são as pedras que vocês, enquanto jovens, podem
encontrar em seu caminho dentro e fora da escola? Que
postura devemos adotar diante das pedras que aparecem em
nosso caminho?



O professor, como mediador, deverá favorecer que os
próprios alunos infiram no texto e exteriorizem suas diferentes
leituras quanto ao conteúdo lido. Um único texto oferece
diferentes possibilidades de leitura, assim como vários textos
podem oferecer a mesma leitura. Isso acontecerá segundo
o conhecimento de mundo de cada leitor e é isto que torna
tão rico o trabalho aqui proposto. Poderão surgir debates
sobre assuntos polêmicos como gravidez indesejada, drogas,
rejeição, paixão e outros. O educador deverá estar preparado
para interagir junto a seus alunos, aproveitando as diferentes
interpretações dadas ao texto. Deve ainda valorizar todos
os pontos de vista apresentados, porém sempre primando
pela melhoria das relações dos alunos entre si e com as
demais pessoas de seus convívios. Nessa parte do trabalho,
o professor poderá ainda levar reportagens para que os
alunos compreendam a necessidade de tratar vários assuntos
polêmicos abertamente, como forma de evitar determinados
erros de conduta que podem até mesmo encaminhar para a
morte.






• Atividades para o momento da pós-leitura


Propor aos alunos uma ação, ou melhor, uma atuação
que traduza o conteúdo debatido ou estudado. Cada equipe
deverá produzir algo como uma esquete, um teatro, cartazes,
desenhos, slogans e outros. Nesse ponto, será possível ao
professor detectar até onde sua proposta de leitura terá sido
construtiva.






Estrategias que pueden ayudar con la lectura.

Asociarlas según las fases de (1) prelectura, (2) durante la lectura, y (3) la poslectura.



1. Leer el tema o título del pasaje.

2. Leer a las ilustraciones y fotografías que figuran en los textos.

3. Lectura de la primera frase de cada párrafo en los textos.

4. Preguntarse cómo los textos propuestos están relacionados con lo que ya se conoce.

5. Tratar de pensar en la razón por la que se está leyendo el texto.

6. Preguntarse y tratar de entender cuál es el propósito del texto que el escritor transmite?

7. Cambiar las predicciones ligeramente a fin de que la mejor comprensión.

8. Vincular con el conocimiento previo o del mundo de la lectura para la mejor comprensión de los textos.

9. Comprobar las predicciones sobre el texto durante la lectura.

10. Practicar las habilidades y estrategias que se han usado durante la lectura para leer en el futuro.

11. Aplicar los conocimientos de los textos que son leídos en sus actividades linguísticas diarias com la L2.

12. Omitir las palabras de las que no se conoce el significado en los textos y seguir leyendo.

13. Dividir las oraciones en unidades más pequeñas, frases y palabras individuales para la comprensión del pasaje.

14. Leer varias veces en voz alta o en silencio y tratar de entender cada palabra que ayudará a captar las ideas de los textos.

15. Tomar notas y subrayar las palabras y las ideas importantes.

16. Intentar traducir el pasaje leído a la L1.

17. Conocer las partes de la palabra para razonar el sentido de los textos. Por ejemplo:  posguerra → pos (después) + guerra.

18. Crearse preguntas antes de leer los textos.

19. Leer la conclusión antes de leer los textos.

20. Volver a leer algunas partes de los textos de los que no se está seguro.

21. Escribir el resumen del texto.

22. Usar skimming and scanning para extraer las ideas principales y las pertinentes.

23. Usar la estructura interna del vocabulario y la estructura de la oración para ayudar a comprender los textos.

24. Leer el pasaje y tratar de hacer predicciones acerca del contenido de los siguientes pasajes.

25. Predecir lo que va a suceder acto seguido.

26. Recurrir tanto a un diccionario bilingüe como a uno de la L2 cuando no se conocen las palabras.

27. Averiguar las palabras desconocidas a partir de las pistas en el texto para mejorar la comprensión.

28. Escribir las palabras y frases nuevas en un repositorio tarjetas de vocabulario.


29. Hablar con amigos, compañeros de clase y maestros acerca de lo que son sus pensamientos.

30. Darse una recompensa.

31. Cuando no comprendemos la lectura del texto, decidirse a no rendirse y a seguir leyendo.

32. Dibujar un mapa de árbol o mapa de burbujas para ayudar a organizar la información.

33. Usar lo que se ha aprendido para facilitar las habilidades en la L2.

34. Agrupar las palabras o frases según sus tipos.

35. Asociar las palabras leídas con los propios conocimientos plurilingües cuando no se conocen las palabras de la L2.

36. Dejar de escuchar la música para disminuir la ansiedad con vistas a una mejor comprensión productiva cuando se tiene alguna dificultad en la comprensión.

37. Cooperar con buenos lectores y no con lectores de menos éxito cuando no se comprende el texto completamente.

38. Confirmar lo que se ha leído con amigos, compañeros de clase y profesores.

39. Tener en cuenta la fecha en que se va a volver a leer el texto después de la primera lectura.




Texto adaptado de [DOC] 

Intensive Reading & Extensive Reading

el.mdu.edu.tw/datacos/.../Intensive%20Reading.d... 

terça-feira, 5 de fevereiro de 2013

Adilia Lopes relida


Primeiro amor


Gostava muito dele
mas nunca lhe disse isso
porque a minha criada tinha-me avisado
se gostar de um rapaz
nunca lhe diga que gosta dele
se diz
ele faz pouco de si para sempre
os rapazes são maus
eu não era bela
nem sabia quem tinha pintado Os pestíferos de Jaffa
resolvi  assim escrever-lhe cartas anónimas
                                                        anónimas
escrevia o rascunho num caderno pautado
não sei hoje o que escrevia
mas sei que nunca escrevi
gosto muito de ti
e depois pedia a uma rapariga muito bonita
que passasse as cartas a limpo
eu acreditava que quem tinha uns cabelos
assim loiros e a pele assim fina
devia ter uma letra muito melhor do que a minha
agora que conto
agora que conto isto
vejo que deixo muitas coisas de fora
por exemplo que o meu primeiro amor
não foi este mas o Paulo
o irmão da rapariga bonita





adília lopes
resumo
a poesia em 2009
assírio & Alvim, 2010.


Metereológica

para o José Bernardino

Deus não me deu
um namorado
deu-me
o martírio branco
de não o ter

Vi namorados
possíveis
foram bois
foram porcos
e eu palácios
e pérolas

Não me queres
nunca me quiseste
(porquê, meu Deus?)

A vida
é livro
e o livro
não é livre

Choro
chove
mas isto é
Verlaine

Ou:
um dia
tão bonito
e eu
não fornico

A solidão
de Adão
antes da criação
de Eva
devia ser
terrível
mas a minha
é bem pior
os homens
que escreveram
o Génesis
não pensaram
que Adão
em vez de saudar
Eva
com um grito de júbilo
a mandasse embora
com sete pedras na mão
mas eu acho
que foi
o que me aconteceu
temendo isso
Deus
não me deu
o papel de Eva
nem o de Maria
porque também
S. José
me tinha corrido
a pontapé






Conto como os contos tradicionais e com final feliz


A BELA ACORDADA


Era uma vez uma mulher que tão depressa era feia era bonita, as pessoas diziam-lhe:

- Eu amo-te.

E iam com ela para a cama e para a mesa.

Quando era feia, as mesmas pessoas diziam-lhe:

- Não gosto de ti.

E atiravam-lhe com caroços de azeitona à cabeça.

A mulher pediu a Deus:

- Faz-me bonita ou feia de uma vez por todas e para

sempre.

Então Deus fê-la feia.

A mulher chorou muito porque estava sempre a apanhar

com caroços de azeitona e a ouvir coisas feias. Só os animais

gostavam sempre dela, tanto quando era bonita como quando

era feia como agora que era sempre feia. Mas o amor dos animais

não lhe chegava.
Por isso deitou-se a um poço. No poço,

estava um peixe que comeu a mulher de um trago só, sem a

mastigar.

Logo a seguir, passou pelo poço
o criado do rei, que

pescou o peixe.

Na cozinha do palácio, as criadas, a arranjarem o peixe,

descobriram a mulher dentro do peixe. Como o peixe comeu a

mulher
mal a mulher se matou e o criado pescou o peixe mal o

peixe comeu a mulher
e as criadas abriram o peixe mal o peixe

foi pescado pelo criado
, a mulher não morreu e o peixe

morreu.

As criadas e o rei eram muito bonitos. E a mulher ali era

tão feia que não era feia. Por isso, quando as criadas foram

chamar o rei e o rei entrou na cozinha e viu a mulher, o rei

apaixonou-se pela mulher.

- Será uma sereia ? – perguntaram em coro as criadas ao

rei.

- Não, não é uma sereia porque tem duas pernas, muito

tortas, uma mais curta do que a outra – respondeu o rei às

criadas.


E o rei convidou a mulher para jantar.

Ao jantar, o rei e a mulher comeram o peixe. O rei disse à

mulher quando as criadas se foram embora:

- Eu amo-te.

Quando o rei disse isto, sorriu à mulher e atirou-lhe com

uma azeitona inteira à cabeça. A mulher apanhou a azeitona e

comeu-a.
Mas, antes de comer a azeitona, a mulher disse ao rei:

- Eu amo-te.

Depois comeu a azeitona. E casaram-se logo a seguir no

tapete de Arraiolos da casa de jantar.





In Adília Lopes – OBRA – A Bela Acordada, pag 300, Ed. Mariposa Azul, Lisboa

CACOPHONATOR




Sítios de poesia e prosa lusófonas



terça-feira, 15 de janeiro de 2013

Os processos básicos de leitura nas aulas de L2


Meu:



1. A leitura como processo: conceções de "leitura

A leitura é um processo linguístico secundário, primeiro ouvimos logo falamos e para começar a ler se “relaciona lo escrito (ortografía) con unos sonidos (fonética)". Mas não é apenas uma atividade de recetiva, senão por vezes uma atividade ativa e complexa (Scipioni: 1990)


1.1 Processo cognitivo. No caso dos adultos entram muitas estratégias inconscientes, e a multicompetência linguística está a ganhar consideração teórica e prática.

1.2 Diálogo interno com um emissor ausente.


Segundo Garcia Hernández: 1990, a “característica de compendio {dos conteúdos trabalhados, da leitura}… puede contribuir a globalizar las enseñanzas aprendidas, iniciar en otras posteriores””



2. Usos da leitura: O instrumento didático

Existem básicamente duas modalidades de leitura – similares aos dois tipos de uso da língua em contexto escolar de L.E.: comunicativo vs. formal -:


Leitura extensiva. Aquela, global, autónoma, sem intervenção didático-lgtca dirigida, sem um objetivo lingüístico a priori, leitura “livre” a qual em todo o caso irá dirigida à formação cultural enteira da pessoa, como um qualquer leitor nativo da L2 que lê. Leitura mais emparentada com as “comunicative tasks”. A leitura como atividade real, facto privado.


Leitura intensiva. Aquela, parcial, fragmentária, com uma finalidade determinada. É dirigida a atividades de aprendizagem orientadas, como as “form-focused tasks”, o indivíduo como aprendente mensurável e graduável. A leitura com uma finalidade ou como método didático.


Jogo; preencher grelhas; procurar uma informação; encontrar as respostas de uma conversa; medir a velocidade;...

La motivazione iniziale è ... um pre-requisito indispensabile (Scipioni: 1990)


Brown (1989) distingue modalidades de leitura na sala de aula:


 A. Oral

 B. Silenciosa
                        I. Intensiva (O texto é um fim em si próprio)
                             a. linguística
                             b. de conteúdos

                       II. Extensiva (O texto é um meio para um fim)
                             a. skimming
                             b. scanning
                             c. global

I. para praticar habilidades ou estratégias específicas.

II. maneja grandes quantidades de informação. Envolve dois tipos, a leitura por prazer e a leitura profissional, esta por sua vez, pode dirigir-se a explorar (scanning) detalhes chave ou a espumar (skimming) o significado essencial.

A leitura extensiva e a intensiva podem e devem simultanear, assim como o scanning e o skimming no mesma leitura do texto.



3. Distribuição temporal de atividades:

Os processos básicos de leitura nas aulas de L2

Atividades de pré-leitura
Inferências. Vocabulário em contexto.

Atividades  durante a leitura
Scannig. Skimming. Reconehcimentos. Perguntas de compreensão. Preenchimentos.


Atividades de pós-leitura:
Associações. Construção de vocabulário. Esquemas. Transcodificação. Paráfrase. Confrontar textos. Funções comunicativas.


Etapa: Pre-leitura Etapa: Leitura Etapa: Releitura
1. Determinação do objetivo 4. Analisar segundo o propósito 7. Reflexão-inferências
2. Exploração prévia do texto 5. Ser leitor assíduo 8. Processo de releer
3. Planificação 6. Relacionar informação.
-Elaborar perguntas.
9. Lembrar-valorar a informação


Bibliografica:
http://fis.ucalgary.ca/Brian/611/readingtype.html
González MC. 2006: Expresión oral y escrita. Medellín: Udea.

Modelos de leitura



Tipos de Leitura (no âmbito da prática de ensino-aprendizagem de uma L2)


Seguindo uma estruturação tripartida de "modelos de leitura":

Tipo ascendente: (bottom-up) a compreensão segue uma linha do texto ao leitor, o processo de decodificação é linear e progressivo, fundamentado na informação visual, reconhecimento de letras, espaços, ordem, etc
(1)Modelos Ascendentes: Guia a compreensão sem experiências e expetativas do leitor, junta as letras até produzir o sentido da frase, as letras são transformadas em sons e dão origem aos métodos Sintáticos, favorecendo a decifração. Frase / Palavra / Sílaba /Letra ñ
 
Tipo descendente: (top-down) a compreensão dá-se a partir do leitor em direção ao texto. São "estruturas de conhecimento armazenadas" na mente do leitor (grafofónicas, sintáticas e semânticas) o que dá luz ao texto. O leitor reformula-as, reitera, fixa... durante o processo de leitura.
(1)Modelos Descendentes: Prevê o significado do texto e questiona sobre o texto com base no seu conhecimento. Aprende-se a ler, lendo. É uma leitura visual, na qual se reconhece as palavras sem passar pela correspondência grafo/fonológica. Estes modelos dão origem aos métodos Analíticos Globais. Contexto / Palavra / Sílaba /Letra ò
 
Tipo interativo: a compreensão dos sentidos é feita constantemente sobre a interação texto - sujeito.
(1)Modelos Interativos: São modelos em constante interação com os dois modelos anteriores. Neste modelo verifica-se claramente que a Leitura é um processo que requer a interação de muitas fontes de conhecimento. É uma fonte intermédia, Organiza a informação em função de conhecimentos prévios e dá origem aos métodos Semi-Globais ou Analítico-Sintéticos. É um modelo funcional com bons leitores, não em fases iniciais de aprendizagem da leitura.










Críticas aos Modelos Ascendentes:




Críticas aos Modelos Descendentes:





- Ausência de flexibilidade




- Predições pelo contexto




- Nem todas as letras são processadas




- Só é possível em contextos predizíveis




- O contexto influencia a leitura



- Lento

-Difícil prever palavras difíceis ou desconhecidas

Para Cassany (2006) - com a sua concepção sociocultural da leitura - tanto as estruturas prévias do sujeito como o significado das palavras têm uma origem social. Ler um texto envolve além da decodificação das palavras e da capacidade de fazer as inferências necessárias, conhecer a estruturação de cada género textual, quer dizer, como é utilizado pelo autor e pelos leitores (...)

"O letramento, entretanto, não inclui somente o que é transmitido por meio de textos escritos. Existem muitos discursos expressos oralmente, que foram planeados previamente por escrito, como é o caso da televisão, o rádio e muitas intervenções orais (por exemplo: seminários, entrevista de emprego, exposição de um projeto etc.).

Segundo Cassany (2006, p.40), a partir da perspectiva de letramento "literacía", considera-se que ao ler e escrever não só executamos regras ortográficas sobre um texto, também adotamos uma atitude concreta e um ponto de vista como autores ou leitores e utilizamos estilos de pensamento preestabelecidos para construir concepções concretas sobre a realidade. Além disso, o que escrevemos ou lemos configura a nossa identidade individual e social: como cada um se apresenta em sociedade, como é visto pelos outros, como se constrói como indivíduo dentro de um coletivo."

(1)  Portefólio MLE Helena Barreto